網易有道周楓：互動大班有望取代雙師大班

　　編者按：

　　傳統(tǒng)大班教學受制于群體教育模式和個體差異之間的矛盾，遠程教育導致的弱場景感、弱監(jiān)督性又與中小學生的需求背道而馳，但大班課的優(yōu)勢是經濟模型最佳。為了滿足個體化需求、平衡經濟模式，有道探索了名師互動大班課，由此來改善傳統(tǒng)大班課的矛盾點所在。

　　“只要具備良好的學習條件，絕大多數學生都能學到學校所教的一切。”

　　——Benjamin Bloom，《人類特性與學校學習》，1976

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　　學習中的個體差異是如何造成的?

　　有人學習好，有人學習差;有人學習快，有人學習慢……這是社會的認知常態(tài)。許多人已經默認了這樣的結果，并且給出了一個看似能說服別人的回答：因為每個人能力不同。

　　但我們也能觀察到這樣的現象。通常而言：在城市中接受教育的孩子，會比在鄉(xiāng)村中接受教育的孩子學習好;出身教師家庭、書香世家的孩子，會比父母從事其它職業(yè)的孩子學習好。

　　著名教育心理學家Bloom就認為，孩子學習效果不好，能力或者天賦并不是最主要的因素， “在具備良好學習條件的情況下，大多數學生在學習能力、學習效率和學習動機方面會變得非常相似。[1]”

　　換句話說，這是教學的問題，而不是學生的問題。

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　　好的學習：不僅有名師

　　Carroll曾經提出一個學校學習的模型，指出時間是學習中最重要的一個變量[2]。

　　學習程度就是學生有效用于某一學習任務上的時間，與掌握該任務所需時間之比的函數[3]，即學習程度 = f(有效學習時間/掌握所需時間) 。

　　基于Carroll的模型，Bloom提出，只要對以下變量加以注意，絕大多數學生都能掌握學校教的一切：

　　認知準備狀態(tài)：學生的既有知識、技能

　　情感準備狀態(tài)：學生的學習動機程度

　　教學策略與質量：教學在多大程度上適應于這個學生?

　　所謂“好的學習”，就是在經驗豐富、策略靈活的名師教學基礎上，輔以豐富的、有感發(fā)力的情境創(chuàng)設，引導學生的自主探索，從而實現知識的底層建構和遷移，縮短掌握該知識所需要的時間;同時，在課堂中通過溝通互動、合作共學，保持學習專注，增加學生的有效學習時間。

　　“好的學習”對教學設計有極高的要求。

　　“好的老師”必然是“好的學習”的基礎，所以有道一直堅持“同道計劃”，堅持尋找最優(yōu)秀的老師。在名師的指引之上，“好的學習”還需要有自主探索的互動過程，需要智能化、個性化的教學與服務。

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　　超越傳統(tǒng)教學

　　互聯(lián)網教育的出現，極大改變了教育資源不均衡的現象?，F在，無論孩子身在何方，通過互聯(lián)網，頂尖清北名師的課程都已觸手可及。

　　從直播大班到雙師大班，教育模式的創(chuàng)新帶來了許多可喜的變化。名師講學，講的更清晰易懂了，掌握知識所需時間縮短了;輔導督學，滿足了個性化學習、線下學習的需求，有效的學習時間增加了?？偟膩碚f，往“高效教學”又近了一步。

　　但K12大班教學中，對以下兩個矛盾的解決依然是有限的：

　　班級授課制這一應用最為廣泛的教育模式，與受教育者個體差異之間的矛盾

　　在線教育的遠程性導致的弱場景感、弱監(jiān)督性，與中小學生需要強場景感、有力監(jiān)督的矛盾

　　由此帶來了K12教學產品設計中的三個根本張力：自主探索與被動聽講、掌握程度與教學進度、個性化學習和標準化教學。這些張力的存在，與K12學習內容的性質(比如數學中，一些知識點是否掌握非常關鍵)，以及K12階段學習者的生理和心理狀態(tài)(比如更低年齡的學習者注意力周期較短)，以及人類大腦的認知規(guī)律都有關系。

　　傳統(tǒng)大班在優(yōu)良經濟模型和覆蓋所有教學場景上做不到兼顧，魚和熊掌不可兼得：大班在經濟模型角度上雖然最佳，但由于教學場景的局限，某些課程(比如數學和編程這樣的內容上)，遠程情況下要做到“掌握”，就會有困難。以往，教學機構往往轉而通過小班或者1對1來解決這個問題，把產品設計問題轉為依靠人的靈活性的問題，這又必然會帶來經濟模型上的巨大挑戰(zhàn)。

　　那么，有沒有一種新的教育產品模式，既可以解決傳統(tǒng)大班教學中存在的矛盾，又可以在商業(yè)模式和教學效果中找到平衡點?

　　這就是有道正在探索的創(chuàng)新產品模式：名師互動大班。

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　　從單向輸出到雙向互動

　　互動的基本涵義，就是從老師單向輸出-學生單向聽講，轉向名師有效引導-學生自主探索的雙向過程。互動的最終目的，是在老師的引導下，在保持專注的過程中，實現對既有知識的遷移和新知識的掌握。

　　在此基礎上，我們提出了互動大班的教學模式?；哟蟀嗍请p師大班的升級，在包含雙師大班所有元素(直播、主講與輔導老師)的前提下，增加了智能化的機器輔助互動環(huán)節(jié)，其中包括結構化、個性化的練習與探索。

　　互動大班模式有3個核心特征：

　　結構化、個性化的練習與探索

　　智能化機器輔助

　　課后與課上練習環(huán)節(jié)的高效配合

　　1. 結構化、個性化的練習與探索實現沉浸式課堂

　　傳統(tǒng)的雙師大班課中老師經常會通過“聽懂了的同學刷一波666“來判斷學生的掌握。而在有道精品課采用了互動大班模式的小學數學課堂，老師會根據學生的注意力的特征來設置課程節(jié)奏。

　　例如在立體圖形的教授過程中，老師會在基礎知識的講解之后，增加學生對立體圖形的觀察環(huán)節(jié)(學生可以轉動3維立體圖形建立空間認知)，以及小的互動評測題目。通過一系列結構化的互動題，老師對學生是否真的掌握有了更精細的洞察，并且在此基礎上靈活調整后續(xù)教學層次和節(jié)奏。

　　2. 智能化機器輔助提升教學效率

　　目前，有道小圖靈的互動大班編程課實現了教學直播系統(tǒng)和編程操作系統(tǒng)無縫切換。在圖形編程課中，學生在一個知識點后隨即進入編程操作系統(tǒng)。該系統(tǒng)以由淺入深的闖關模式，讓學生完成階段教學后的個性化實戰(zhàn)演練，并在每個關卡都實現了實時的自動評分。

　　一方面，這些多維的評分讓學生的掌握能夠得到清晰的判斷;另一方面，這些數據也供我們課后輔導老師提供個性化的教學指導。

　　3. 課后與課上的練習環(huán)節(jié)高效配合

　　我們用智能筆打通了學生整條學習鏈條。課堂中的過程性作答結果、課后的作業(yè)練習、階段的?？紲y評都是學生的“雙向反饋”，所有學生的結構化的數據會存入數據中臺。

　　一方面，學生通過個性化的練習鞏固所學知識;另一方面，隨著學習數據積累，一個更加清晰的學員畫像進一步幫助我們的“雙師”進行教學的迭代和創(chuàng)新。

　　智能筆答題在課堂中上臺的圖示

　　通過這些智能化的產品設計，有道名師互動大班做到了傳統(tǒng)大班教學做不到的東西：

　　1、在大班課里，實現了學生的自主探索

　　2、在線上課里，依然保證了學生的學習專注力

　　3、在線上大班課里，實現了教學進度與學生不同掌握程度間的平衡

　　而這三點，恰恰正是Bloom提出的三個影響學習效果的重要變量：認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)、教學策略與質量。

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　　從課中到課后：智能化的產品鏈條

　　課后是不可或缺的學習鏈條中的一環(huán)。傳統(tǒng)在線教育的一大缺陷，就是無法像線下的學校一樣，可以有效跟蹤課后的學習效果。在這種情況下，雙師大班模式應運而生。雙師模式在一定程度上解決了課后學習的問題，但是，它也同樣面臨傳統(tǒng)大班的困難：一位輔導老師如何才能兼顧幾百名學生?

　　想象一節(jié)口語課程結束后，有200位學生都覺得自己的口語需要練習和得到糾正;又或是一節(jié)作文課后，有200位學生都完成了一篇作文，然后紛紛拍照發(fā)給輔導老師，等待老師的批改。

　　即使是最細心的輔導老師，也無法處理這么多的需求。但在有道的互動大班中，依托于智能化的產品鏈條，在線下場景里，學生依然可以實現自主探索和個性化學習。

　　比如我們的英語作文智能批改功能：學生用智能筆寫完作文后，無需拍照，作文內容就會同步到系統(tǒng)里;他只需在手機上點擊提交，就可以即時查看AI老師的批改結果。

　　還有我們的英語口語智能糾音功能：學生不再需要錄制語音發(fā)給輔導老師，只需使用有道app練習口語，系統(tǒng)就能自動點評和糾正。

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　　教學模式再升級

　　互動大班并不是對原有線上大班的替代，而是在原有的雙師大班模式之上，重要的產品升級。互動大班會有效覆蓋大量新教學場景，本質上是更集約化，更有效率的手段：通過對AI、網絡實時通信、自動化判題、交互設計等技術的深挖，綜合這些方面近30年的進展，來解決同樣的教學挑戰(zhàn)，從而對傳統(tǒng)的直播大班/雙師大班模式實現了超越。

　　在未來，互動大班甚至可能超越線下大班或小班的教學效果。因為在保證學生專注力和實現個性化教育上，互動大班有機會可以做得更好，可以讓學生得到更多高質量的探索與輔導過程，抵消掉遠程教學中教學者在親密度和場景感知上的劣勢。

　　傳統(tǒng)的教育總是根據學生的能力差異來進行區(qū)別化的教學;其結果是，教育反而擴大了學生之間已經存在的差異。我們思考的并不是將學生分成幾檔，然后認為他們已經止步于此;而是不同的學生，無論他們的學習速度是快是慢，都能趕在社會給他們的評價周期之內，通過我們的名師互動班課，達到掌握知識的目標。

　　參考文獻

　　[1] Bloom，《人類特性與學校學習》，1976，p.4

　　[2] Carroll, J. B. A model of school learning. Teachers College Record, 64(8), 1963, p. 723–733.

　　[3] Carroll, J. B. The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View, Educational Researcher, Vol. 18, No. 1 (Jan. - Feb., 1989), p. 26-31